O Percevejo Online, Vol. 1, No 2 (2009)

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O teatro como “produto histórico cultural” constitui, segundo os PCNs, um dos três eixos de conteúdos para o ensino de teatro na escola

“PROJETO SHAKESPEARE”: UMA ABORDAGEM LÚDICA DA HISTÓRIA DO TEATRO

“PROJECT SHAKESPEARE”: A PLAYFUL APPROACH TO THE HISTORY OF THEATER

Andrea Pinheiro

(UFRJ / UNIRIO)

Mariana Oliveira

(UFRJ / UERJ)

Resumo

O presente artigo relata a experiência do “Projeto Shakespeare”, realizado pelas autoras com alunos de sexta série do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ), no âmbito da disciplina Artes Cênicas. O projeto insere-se no contexto mais amplo do trabalho a partir de abordagens de história do teatro desenvolvido, com a mesma clientela, ao longo de dois anos. Partindo da concepção de que o ensino do teatro na escola deve alicerçar-se em três vértices fundamentais, quais sejam, a produção, a apreciação e a história do teatro, o “Projeto Shakespeare” busca investigar meios para colocá-la em prática, criando materiais didáticos, jogos teatrais e improvisações ao longo de um semestre letivo inspirado no dramaturgo inglês e no contexto de sua vida e obra.

Palavras-chave | ensino de teatro | história do teatro | Shakespeare

Abstract

The experience of “Project Shakespeare”, carried out with sixth-grade students of Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ), in their Drama Class, is inserted in a broader context of the program of history of theatre, which has been developed, with the same clientele, for the course of two years. Based on the notion that drama teaching should be based in production, appreciation and history of theatre, this Project aims to put it in practice, by creating didactic materials, theatrical games and improvisations during a whole semester inspired in the english playwright and the context of his life and work.

Keywords | drama teaching | history of theatre | Shakespeare

 


O teatro como “produto histórico cultural” constitui, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, de 1998, um dos três eixos de conteúdos para o ensino de teatro na escola, à semelhança do que já colocara Ana Mae Barbosa. Sua “Proposta de Aprendizagem Triangular” articula a contextualização com o fazer artístico e a leitura, numa concepção da arte como conhecimento específico. Ou seja, aliada à experiência da produção – em que exercícios improvisacionais, corporais, vocais e dramatúrgicos estão envolvidos – e à formação do aluno como apreciador do espetáculo – aquele que observa e analisa, reconhece os elementos integrantes da cena e critica –, a história do teatro se abre como possibilidade para imaginarmos uma série de desdobramentos da prática pedagógica na escola.

O estudo das diferentes tradições do teatro ao longo do tempo e em culturas diversas propicia ao aluno “ganhar cultura”, como percebido por uma aluna da sexta série do Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ) quando perguntada sobre as funções do teatro na escola. Ora, quais são os significados dessa expressão, “ganhar cultura”? Expandir o conhecimento? Instrumentalizar-se para olhar e reconhecer diferentes objetos? Relativizar as regras e convenções estabelecidas e compreender sua vinculação à tradição prevalente? Sim, por que não? Afinal, todos esses sentidos podem constituir objetivos pedagógicos importantes. Além disso, a visão em perspectiva do seu fazer cotidiano, em sala de aula, pode auxiliar o aluno na compreensão do lugar do teatro na sociedade e da disciplina Teatro na escola.  

A efemeridade e a multiplicidade do teatro o tornam muitas vezes algo fugidio, de difícil apreensão. O que é teatro? Essa pergunta pode gerar respostas imprecisas ou redutoras. Alcançar uma formulação definitiva seria, fatalmente, optar por negligenciar aspectos da questão. Por outro lado, pesquisar grandes tradições duradouras e marcantes pode ser uma maneira de nortear o aluno ofertando-lhe idéias mais palpáveis do que seja o teatro no mundo e, em conseqüência, do que o teatro pode vir a ser a cada momento. A referência de outras épocas parece tornar-se ainda mais interessante quando se trata de fruir a arte contemporânea, que muitas vezes faz conviver lado a lado elementos de diferentes tempos. A reelaboração e a bricolagem mostram-se processos bastante utilizados e exigem do leitor conhecimentos para além do que está dado no âmbito da própria obra.

O trabalho com a história do teatro pode também se dar de maneira a possibilitar ao aluno travar contato com técnicas e convenções passadas e repensá-las em cena, experimentando-as em sua criação processadas por seu próprio olhar. Ou seja, a abordagem da história do teatro pode ser dinâmica, articulando teoria e prática. Ao representar o que imagina ter sido uma tradição teatral, o aluno reflete sobre ela e avalia o que pode nos aproximar ou afastar dela.

Além disso, problemas específicos de marcação e movimentação em cena podem ser solucionados  a partir de uma regra de palco que vigorava em certa época. Por exemplo, veremos como o estudo dos diferentes espaços do palco elizabetano – a parede de fundo, que podia servir de sala interna, a galeria central que era um palco superior, o proscênio que avançava pelo pátio onde ficavam os espectadores que podiam pagar apenas um penny (BERTHOLD, 2001) e até mesmo a área debaixo do palco, que permitia que os demônios e fantasmas aparecessem como que por mágica (DONKIN, 2006) – pode vir em auxílio a uma dificuldade dos alunos na ocupação do espaço. Já que tendem a pensar o espaço cênico como único, os alunos saem e voltam à cena, montando e desmontando cenários, toda vez que se transforma o lugar ficcional que querem comunicar.

Como falamos na efemeridade e na multiplicidade do teatro, não podemos esquecer que as mesmas características também podem ser atribuídas à sua prática pedagógica.  As metodologias são múltiplas, as ementas variadas e bastante abertas. Isso faz com que as aulas dadas por um determinado professor se relacionem muito com o seu próprio percurso formativo e com seus próprios interesses. Propostas originais surgem a cada instante e, por vezes, não culminam no registro da experiência, perdendo-se no tempo e na memória do professor.

Porém, para que se possa refletir sobre a experiência e avançar em sua elaboração é necessário registrar, transformando a prática da sala de aula em atividade de pesquisa. Assim, o professor torna-se um pesquisador, que olha para o seu fazer, descobre desdobramentos e compartilha seus pensamentos, processos e resultados. Daí um dos motivos da escrita deste artigo. Sem mais demora, vamos à experiência propriamente dita.

A experiência que relataremos realizou-se no CAp–UFRJ que, por tratar-se de uma instituição alicerçada na indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e no comprometimento com a formação de professores, torna-se um campo propício a  novas experimentações. Abrangeu duas turmas de sexta série do Ensino Fundamental1 e deu-se durante o segundo semestre de 2007, vinculando-se a um processo iniciado em 2006. Desde então, conteúdos da história do teatro já vinham sendo trabalhados. Em 2006, abordamos a origem do teatro, enfocando a tragédia e a comédia gregas. Para o primeiro semestre de 2007, escolhemos a Commedia dell’arte e, no segundo semestre, optamos pelo que denominamos “Projeto Shakespeare”.

Evidentemente, os momentos trabalhados são fruto de uma seleção, um recorte dentro das amplas possibilidades da história do teatro mundial. A orientação dessa escolha se deu pelo tempo disponível para o trabalho, pelo interesse que imaginamos despertar nos alunos e, finalmente, pela bibliografia estudada no período de nossas próprias formações acadêmicas. As fontes para a formulação das aulas foram: História Mundial do Teatro (BERTHOLD, 2001), Mestres do Teatro I (GASSNER, 1991) e O Teatro através da História (NUNEZ et alii, 1994).

Apesar da abordagem dos conteúdos ter variado bastante ao longo dos quatro semestres, uma constante se manteve: o uso do recurso audiovisual do DataShow com apresentações de slides de PowerPoint. Através desse recurso, podemos oferecer aos alunos, de uma maneira bastante direta e palpável, a visualização do conteúdo, isto é, dos espaços cênicos, dos adereços, dos figurinos. Não se pode ignorar o poder das imagens no mundo contemporâneo com suas diversas mídias. Muitas vezes, as imagens podem comunicar aos alunos, acostumados à linguagem visual, muito mais do que longos textos para os quais eles ainda não estão academicamente maduros. O DataShow nos permitiu oferecer aos nossos alunos acesso a imagens, tais como o teatro de Epidauros, na Grécia, máscaras de tragédia grega, personagens da Commedia dell’arte, a figura de Shakespeare, o teatro O Globo, entre outras, capacitando-os a identificá-las em outros contextos, já que cada vez mais os processos de bricolagem nas mídias e na arte contemporânea lançam mão de fragmentos simbólicos para construir novos significados.

O uso do instrumento audiovisual possibilitou também uma abordagem lúdica das peças selecionadas. Por exemplo, ao tratarmos da tragédia grega, em 2006, exibimos slides que continham desenhos dos personagens de Édipo rei, de Sófocles, feitos por uma licencianda do curso de Artes Visuais da UFRJ. Esses desenhos, bem humorados, propiciaram um interesse imediato pelo conteúdo que estava sendo apresentado. Na aula de comédia, elaboramos mais a apresentação, acrescentando balõezinhos contendo algumas falas dos personagens de Plutus, um deus chamado dinheiro, de Aristófanes. Na última etapa, no segundo semestre de 2007, para contarmos as histórias de Romeu e Julieta, Hamlet e Macbeth, utilizamos histórias em quadrinhos escaneadas de um livro sobre as peças de Shakespeare (WILLIAMS, 2001). Esse recurso permite que os alunos conheçam as narrativas de importantes obras teatrais de modo bastante divertido. Também entram em contato com pequenos trechos dos textos originais, lendo e interpretando as falas dos balõezinhos.   

Se a ferramenta audiovisual se manteve ao longo desses dois anos, outros aspectos metodológicos foram se transformando, como, por exemplo, as propostas de encenação e avaliação: seminários, provas escritas e orais, produção de roteiros, curtas improvisações, elaboração de cenas, criação de “fotos” (estátuas em grupo que representam situações) e gincanas com tarefas variadas (perguntas acerca do conteúdo, construção de conflitos, etc.). O tempo previsto para cada momento histórico também foi repensado: se nos três primeiros semestres, destinamos apenas um bimestre para cada tema histórico – o que tornava o trabalho, por vezes, uma luta contra o tempo para dar conta do que foi planejado – para o “Projeto Shakespeare”, redimensionamos nosso planejamento e optamos por trabalhá-lo ao longo de todo o semestre, de modo a possibilitar maior amadurecimento dos conteúdos, num processo integrado com a prática cênica em sala de aula.

O Projeto Shakespeare

Aula 1 – O texto de Shakespeare: conhecendo algumas de suas célebres frases

No “Projeto Shakespeare”, optamos por iniciar o trabalho por um viés eminentemente prático. Na primeira parte da aula, pedimos que os alunos deitassem, fechassem os olhos e, com o auxílio de um estímulo musical,2 imaginassem alguns elementos que compõem a dramaturgia shakespeareana, bem como o próprio universo do autor. A composição dessas imagens era sugerida pela fala da professora: “Imaginem uma época de reis, rainhas, castelos, camponeses...” Personagens de diversas classes sociais eram lembrados, os hábitos, as doenças, o problema da peste, e, finalmente, o grande meio de diversão que era o teatro.

Ao abrirem os olhos, os alunos encontraram junto a si pequenos papéis contendo frases de peças de Shakespeare, tais como “Ser ou não ser, eis a questão!” (Hamlet), “Ó,  Romeu, Romeu, por que és Romeu? ” (Romeu e Julieta),  “Nunca vi dia tão feio e tão belo.” (Macbeth) ou “Meu reino por um cavalo!” (Ricardo III). Após um breve tempo para ler, compreender, tirar dúvidas e decorar sua frase, cada aluno deveria apresentá-la individualmente em cena, contextualizando-a como desejasse.

Um dos alunos, por exemplo, aproximou a frase de sua realidade, dando-lhe um sentido bastante coerente: após mostrar fisicamente uma situação adversa, sofrendo golpes do acaso tais como tropeços, esbarrões e cabeçadas, declamou: “Ó, sou joguete do destino!”, de Romeu e Julieta. Já outro aluno interpretou o “Ser ou não ser...”, de Hamlet, como um adolescente, que, em seu quarto, se angustia com problemas existenciais.

O exercício mostrou-se uma boa maneira de trazer um pouco do assunto a ser estudado para o universo de entendimento dos alunos, que, mesmo que conhecessem de antemão algumas das frases selecionadas – “Ser ou não ser...”, por exemplo, é muito famosa e foi logo reconhecida – deveriam fazer um esforço para extrair sentido de pequenos fragmentos, sem a obrigação de serem estritamente fiéis aos significados originais.

Esse exercício propiciou a união dos conteúdos teóricos à experiência prática, uma vez que, ao comentar o exercício de cada aluno, tínhamos a oportunidade de introduzir informações sobre as peças.

Aula 2 – Filme Shakespeare Apaixonado: imagem e contexto

Ainda investindo na construção de imagens sobre o tema estudado, optamos por exibir trechos do filme Shakespeare Apaixonado (Shakespeare in Love), dirigido por John Madden, em 1998. Aqui, estudamos o autor no seu contexto, a Londres do século XVI: o funcionamento do sistema teatral no período elizabetano, a figura da rainha Elizabeth e os dois maiores obstáculos enfrentados pelo teatro daquela época, a peste (que ocasionava o fechamento das Playhouses) e os puritanos, que, em discursos inflamados, tentavam impedir os fiéis de comparecer às representações.

Além disso, é claro, apontamos, durante o filme, a presença de elementos da própria dramaturgia de Shakespeare que foram recolocados para construir uma nova narrativa. Daí termos, por exemplo, a trama que faz o William Shakespeare ficcional do filme – que passa por um bloqueio criativo – se apaixonar por uma bela jovem, Viola (nome de uma personagem de Noite de Reis), inspirando-o a escrever Romeu e Julieta.

Aula 3 – Seminários Cênicos: preparação

No intuito de promover o engajamento ativo no processo de pesquisa e criação, decidimos que, desta vez, a apresentação dos conteúdos históricos seria de responsabilidade dos alunos. Com base no livro juvenil William Shakespeare e seus atos dramáticos (DONKIN, 2006), que nos foi apresentado por um deles, selecionamos alguns trechos e solicitamos que, organizados em grupos, nos apresentassem o que chamamos de “Seminário Cênico” (em outras palavras, criação de cenas que abordassem e desenvolvessem o conteúdo selecionado). A idéia era evitar o formato tradicional de um seminário – onde eles apenas decoram e reproduzem as informações pesquisadas – propondo, ao invés disso, a compreensão, análise e reelaboração do que estudaram de forma livre e lúdica.  Os temas eram: a epidemia da peste, as diversões de Londres na época de Shakespeare (um futebol bastante agressivo, o “pega-o-urso”, a briga de galo, execuções), as características da cena (figurinos, espaço, efeitos especiais e sonoros), a maldição de Macbeth – há uma superstição segundo a qual não se deve dizer o nome dessa peça dentro de um teatro, devendo todos referir-se a ela como “a peça escocesa” – e a história da construção do teatro O Globo (The Globe). Segundo o livro, em 1597, por discordar das novas condições impostas para a renovação do aluguel do teatro onde se apresentavam, ao norte do Rio Tâmisa, Richard Burbage, líder da trupe Os Homens do Camarista do Rei (Chamberlain’s Men), num plano ousado, decidiu, literalmente, roubar o teatro. Por isso, na calada da noite, desmontou-o peça por peça, atravessou o rio com toda a madeira e o reconstruiu, inteirinho, na margem sul: nascia, assim, O Globo.

Aula 4 – Seminários Cênicos: apresentação

Dentre as várias maneiras imaginadas pelos alunos para dar conta dos conteúdos, duas delas – uma viagem no tempo e a lembrança de uma época passada – possibilitaram uma análise comparativa entre nossos dias e os de Shakespeare. Às vezes de forma bastante irônica.

Diante da briga das netas – uma queria ouvir música bem alta, outra queria se maquiar em paz e a terceira, ler – um senhor resolvia contar-lhes como as coisas eram melhores em seu tempo, naquele tom de quem ensina valores morais perdidos. Daí em diante, discorria sobre aquelas diversões da Londres de Shakespeare, nada inofensivas, com ares de nostalgia inocente. Em outra cena, sobre o mesmo tema, uma professora de inglês, ao entrar num estranho elevador, viajava no tempo e se deparava com as barbaridades das ruas londrinas do final do século XVI. No final, tudo terminava bem quando ela encontrava de novo o elevador e voltava, exausta, para casa, onde apenas a bagunça das filhas pequenas a perturbava.

Aula 5 – Abordagem textual e prática das peças de Shakespeare: o exemplo de Macbeth e Romeu e Julieta

Com o intuito de proporcionar aos alunos o conhecimento de algumas peças de Shakespeare, à maneira da aula das frases (aula 1), nesta, os alunos receberam recortes do conteúdo, sendo orientados para a experiência cênica. Não havia, no curto tempo de aula de que dispúnhamos, espaço para a leitura das peças nem, tampouco, tínhamos esse objetivo: nossa proposta era a de apresentar as circunstâncias, os personagens e os conflitos a fim de que os alunos tecessem, eles mesmos, a trama cênica. Por isso, confeccionamos roteiros utilizando os conceitos dramatúrgicos de Onde, Quem e O quê, de Viola Spolin (1982), já anteriormente trabalhados em nossas aulas. De posse destes roteiros, os alunos deveriam improvisar suas cenas. Abaixo, um exemplo, para a cena inicial de Macbeth:


ONDE:

Pântano deserto

QUEM:

Três bruxas, Macbeth e Banquo

O QUÊ:

Voltando de uma batalha vitoriosa, os generais Macbeth e Banquo encontram três bruxas.

As bruxas profetizam que Macbeth, barão de Glamis, se tornará barão de Cawdor e rei da Escócia. Profetizam também que Banquo jamais será rei, mas será pai de reis.

As alunas Carolina Almeida Jorge, Alessandra Nascimento e Juliana Cruz interpretam as bruxas de Macbeth.

Numa tentativa de diversificação dessa proposta – e com um desejo claro de pesquisar novas possibilidades – alguns roteiros foram acrescidos de algumas falas. Nesse caso, o desafio era, além de improvisar a cena, decidir em que momentos – e de que forma – tais falas seriam ditas. Abaixo, a cena final de Romeu e Julieta.

ONDE:

cemitério, mausoléu dos Capuletos

QUEM:

narrador, Julieta e Romeu

O QUÊ:

Julieta, prometida em casamento a Páris, armou um plano com Frei Lourenço: ela tomou uma poção que a fez parecer morta. Assim, foi colocada no mausoléu da família. Romeu seria avisado do plano e viria buscá-la quando o efeito da poção acabasse e Julieta acordasse. O recado, porém, não chegou até Romeu. Assim, ele chega ao cemitério acreditando que ela está morta de verdade, pois escutou essa notícia. Encontrando-a “morta”, ele se mata com um veneno que comprou de um boticário. Logo depois, Julieta acorda e, vendo Romeu morto, também se mata.

FALAS:

 

 

v     ROMEU (após beber o veneno, morrendo) – Ó honesto boticário! Tuas drogas são rápidas!... Assim morro... com um beijo!

v     JULIETA (matando-se) – Oh! Bendita adaga! Esta é a tua bainha! Emferruja-te aqui e deixa-me morrer!

v     NARRADOR– Nunca houve história mais triste do que esta de Julieta e Romeu.

Aula 6 – Os espaços do palco elizabetano: elaboração do trabalho final

Para introduzir o trabalho final do “Projeto Shakespeare”, lançamos mão, mais uma vez, do recurso audiovisual do projetor multimídia, com exibição de slides (em PowerPoint). Assim, pudemos mostrar o palco elizabetano, explicando a convenção das diferentes seções do espaço cênico para tipos de cenas específicas. Em seguida, lemos uma peça de Shakespeare em quadrinhos,3 escaneados do livro Senhor William Shakespeare: Teatro, de Marcia Williams (2001). Esse foi o pontapé para o trabalho final que será, justamente, montar fragmentos dessas peças, nas quatro aulas restantes. Roteiros semelhantes àqueles utilizados na primeira abordagem de peças, porém mais elaborados, orientarão o trabalho dos alunos na criação de suas cenas.

“A despedida é uma dor tão doce [...]”:4 considerações finais

No momento, vivemos esta última etapa do projeto, cujo registro, neste artigo, ajuda a refletir sobre o seu desenvolvimento. Além de toda a compreensão do fazer que o olhar do professor-pesquisador oferece, parece-nos importante, nesse processo, contribuir para a reflexão do ensino de teatro na escola sob três vertentes: a da criação de materiais didáticos, a do aprendizado técnico da linguagem teatral e, por fim, a pedagógica.

Já que, em nossa área, os materiais didáticos à disposição do professor são escassos, acreditamos que este deva, em sua prática, se dispor a criar os seus próprios materiais. Certamente, eles serão, a um só tempo, fruto e reflexão de sua trajetória. No nosso caso, a criação dos arquivos de PowerPoint e de roteiros de cenas tornou o conteúdo, vasto e complexo, acessível e atraente ao nosso público alvo. Importante ressaltar que esses materiais não apenas forneceram direção e suporte a nossas aulas, como também se mantiveram como ferramentas de extrema mobilidade e flexibilidade, constantemente abertas a modificações e ajustes, teóricos ou pedagógicos.

No que se refere à linguagem teatral, o estudo das convenções das diferentes seções do espaço cênico elizabetano abordadas neste “Projeto Shakespeare”, constituiu um meio histórico, prático e concreto de trabalhar uma questão técnica do teatro – a marcação em cena – à medida que oferece aos alunos uma nova visão sobre a dinâmica da transição entre cenas, dando mais fluidez à narrativa, sem a necessidade de constantes trocas de cenários ou entradas e saídas de atores.

A última vertente que destacamos, a pedagógica, se dá na medida em que, neste projeto, ao tratarmos a aprendizagem do conteúdo selecionado à luz da tríade produção prática, história e apreciação estética, propusemos que os alunos se tornassem os criadores – e gerenciadores – não só de suas cenas, mas também de sua aprendizagem. A cada etapa, reservamos espaço para que os alunos dessem conta, eles mesmos, dos objetivos delineados. Reunidos em grupos, os alunos criaram, estabeleceram regras e limites, elaboraram e reelaboraram os conteúdos apresentados e, de forma lúdica e prazerosa, deram vazão à sua criatividade com liberdade, propriedade e autonomia.

Referências

BERTHOLD, Margot.  História Mundial do Teatro. São Paulo: Perspectiva, 2001.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : arte.

Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília : MEC / SEF, 1998.FRANCO, Sergio. DONKIN,  Andrew. William Shakespeare e seus atos dramáticos. São Paulo: Cia das Letras, 2006.

FARACO, Sérgio (org.) Shakespeare de A a Z: livro das citações. /tradução de Carlos Alberto Nunes. Porto Alegre: L &PM, 1998.

NUÑEZ, Carlinda Fragale Pate et alii. O Teatro através da história – volume I: o teatro ocidental./ Introdução de Tânia Brandão. Rio de Janeiro: Centro Cultural Banco do Brasil; Entourage Produções Artísticas, 1994.

SHAKESPEARE, William. Romeu e Julieta; tradução de F. Carlos de Almeida Cunha Medeiros e Oscar Mendes. São Paulo: Abril Cultural, 1978.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. São Paulo: Perspectiva, 1982.

WILLIAMS, Marcia. Sr. William Shakespeare: Teatro. São Paulo: Ática, 2001.

 

 


Notas

1 No CAp-UFRJ, a disciplina Artes Cênicas integra a grade curricular obrigatória da quinta à oitava séries do Ensino Fundamental. Vale esclarecer que, para facilitar e desenvolver a qualidade do trabalho artístico, as turmas, com cerca de 30 alunos, são divididas em dois grupos, que têm, cada um, 50 minutos de aula por semana. Assim, quando nos referirmos a duas turmas, estamos, na verdade, trabalhando com quatro grupos distintos, que têm aulas em separado. Cada uma de nós é responsável por uma das turmas.

2 A música usada foi La Manfredina. Anônimo, séc. XIV, faixa 1 do cd A música na festa. Esse cd integra a obra KANTOR, Íris e JANCSÓ, Istvan (org.). Festa: cultura e sociabilidade na América portuguesa. São Paulo: FAPESP, EDUSP, Hucitec, Imprensa Oficial, 2001. (2V).

3 As peças foram Macbeth, Hamlet e Romeu e Julieta e variaram entre os quatro grupos que participaram do projeto, pois com cada um seria proposto um trabalho final diferente.

4 Romeu e Julieta (ato I, cena II). (Shakespeare, 1978)

MARIANA OLIVEIRA é mestre em Teatro pelo PPGAC/UNIRIO e lecionou no Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ) em 2006 e 2007. Atualmente, é professora do Colégio de Aplicação da UERJ (CAp-UERJ).

MARIANA OLIVEIRA has a Masters in Theater from PPGT and is a Scenic Arts Professor for the UFRJ and UERJ Application Schools.

ANDREA PINHEIRO é mestre em Teatro pelo PPGAC/UNIRIO e leciona no Colégio de Aplicação da UFRJ (CAp-UFRJ) desde 2001, tendo coordenado o setor de Artes Cênicas desta instituição desde 2004.

ANDREA PINHEIRO is a professor and coordinator of the Scenic Arts Curricular Sector at the UFRJ Application School (CAp-UFRJ) and is studying for a Masters Degree in Theater from PPGT/UNIRIO. for a Masters Degree in Theater from PPGT/UNIRIO.